上文（10月19日）就探究題目：「如何使馬鞍山的生活更添色彩？——探討區內居民對休閒設施的需求及未來的發展」，已論及有關撰寫「專題探究計畫書」中的探究範疇、探究題目和探究背景。筆者現再闡述探究目的、焦點探究問題、文獻回顧、相關概念及知識、探究日程。

4. 探究目的
示例：
列出兩個探究目的
1.調查馬鞍山有否足夠的休閒設施提升馬鞍山居民的生活質素。
2.提出馬鞍山地區進一步發展的建議，使馬鞍山的居民生活更添姿采。

示例包括了Ruszkiewicz et al (2003)所提議的四類探究目的：
（一）事實(a question of fact)：探索馬鞍山有否足夠的休閒設施；
（二）因果(a question of causality)：尋找休閒設施與提升馬鞍山居民生活質素的關係；
（三）定義(a question of definition)：追尋休閒設施作為居民生活質素元素的定義；
（四）檢核(a question of value)：對馬鞍山地區進一步發展情況的檢核。

5. 焦點探究問題
示例：
根據上述提及的探究目的擬定焦點探究問題
1a. 馬鞍山區內是否有足夠的消閒設施？
1b. 馬鞍山居民為何傾向使用區外的休閒設施？
2a. 區內是否有足夠的土地進行發展以回應居民需求？
2b. 如有足夠的土地，該如何發展才能改變區內居民傾向於使用區外的休閒設施的習慣？

示例展示如何把探究目的（即1和2）有效收窄為焦點探究問題（即1a, 1b和2a, 2b），從區內規劃現象中隔離一些可能存在於休閒設施與居民生活質素之間的因果或相互關係，並就此擬訂一個明確並可探究的程序，以驗證現象的因果由來。

6. 文獻回顧、相關概念及知識
示例：
你搜集了甚麼與探究題目相關的資料？
1. 規劃署：「馬鞍山分區計畫大綱核准圖編號 S/MOS/13」
— 這使我們了解到馬鞍山區內的土地利用及規劃大綱，使我們能發掘出馬鞍山區內規劃的潛在問題，並能作為本專題探究的起點。
2. 環境保護署：「沙田區馬鞍山白石及利安住宅發展可行性研究環境影響評估報告摘要」
— 使我們了解在馬鞍山區內尚未發展的地皮以及將來發展的方向，從而構思出理想的發展方向。
3. 馬鞍山民康促進會—— 鞍山網絡 (http://www.mos.hk)
— 這網站介紹了區內的生活資訊，如學校、醫療及商場等等，使我們看到區內居民的生活面貌。

你搜集到的資料如何能與你已有的知識有關連？
1. 這些資料使我們了解到馬鞍山的城市規劃計畫，及居民的生活空間。
2. 區內的規劃與居民生活質素之間的關係，能否達到自給自足。

你如何利用搜集所得的資料用作探究？
1. 這些資料有助我們草擬問卷去調查區內居民對於休閒設施的意見。
2. 根據調查得來的意見，使政府規劃部門更了解區內居民的訴求。這樣，將有助於政府更合理地規劃區內唯一的空地——白石，以確保城市規劃對區內居民的生活質素有正面的影響。

示例中處理文獻着重：
（一）尋找文獻中有休閒設施與居民生活質素之間因果性的討論；
（二）土地發展的主要爭議和常見的理論或概念；
（三）區內規劃的主流分析框架和發現；
（四）關鍵的人和事；
（五）發現文獻中有甚麼空間可探究和填補。

文獻回顧主要提供有關探究主題的二手資料，同學仍須就以上五個關注點搜集第一手資料，以增加探究內容的「多維視角」(Multiple Perspectives) 。以下的「探究日程」就針對以上五個關注點而編寫：
關注點 日程項目
(一) 1,2
(二) 1,2
(三) 1,2
(四) 3,4,5,6,7
(五) 8,9

探究過程需時，有效掌握時間及維持良好進度是首要的守則，故在正式展開資料蒐集之前，必須擬訂好工作時間表和撰寫出探究計畫書，然後依計畫按部就班進行探究並完成專題報告。

參考書目
Ruszkiewicz, J.J. et al (2003) Everything’s an Argument. EG.T.S. Brighton, MI, U.S.A.

文：香港教育學院  通識計畫研究組吳卓穎、德信中學 李偉信老師

探究過程需時，同學會問：「我怎樣才能有效地運用時間及維持良好的進度呢？」撰寫「專題探究計畫書」應該是你的首要工作。一般而言，計畫書須包括以下各部分：

1. 探究範疇
2. 探究題目
3. 探究背景
4. 探究目的
5. 焦點探究問題
6. 文獻回顧、相關概念及知識
7. 探究日程
8. 參考資料

本文先就探究範疇、探究題目和探究背景作闡述。

以下示例是筆者於校本支援計畫中，與德信中學李偉信老師合作，為同學準備的「探究計畫書」之部分範例，其旨在於引導同學摒棄資料複製的習慣，運用「知－想－學圖表」整理好所有相關的資料，然後放進計畫書內（請參考前文（9月28日、10月12日）——怎麼運用「知－想－學圖表」界定探究問題？）。

1. 探究範疇

示例：今日香港——生活素質

示例為通識教育科學習範圍「社會與文化」，單元是「今日香港」中的主題「生活素質」。德信中學校本課程中將有關「生活素質」的重要概念，確定為三個學習領域(三個B)，包括：（一）Being [生活現況] (再劃分Physical Being、Psychological Being、Spiritual Being)；（二）Becoming [未來願景] (再劃分Physical Becoming、Social Becoming)；（三）Belonging [心之所屬] (再劃分Practical Belonging、Leisure Belonging) 。

2. 探究題目

示例：如何使馬鞍山的生活更添色彩？——探討區內居民對休閒設施的需求及未來的發展

專題探究的方向大致有三：（一）分析現象的因果和相互關係；（二）探討事物在演變過程中出現的特徵、變化和趨勢；（三）在探究過程中重新評估甚至修正已知的概念。示例已提供可探究的方向，就是（一）分析馬鞍山休閒設施、居民對休閒設施需求和社區環境三者的相互關係；（二）探討區內休閒設施的未來發展方向；及（三）重新評估休閒設施作為生活素質的其中一項元素。

3. 探究背景

示例：
為甚麼你有興趣探究上述的議題？
自上世紀七十年代，政府不斷在新界地區發展新市鎮(前稱「衛星城市」)。政府完全地規劃市鎮內每塊土地的用途，使該市鎮完美化，但是結果不是如此。尤其是八十年代末開始規劃的市鎮衍生了不同的問題，例如東涌的公共設施不足，將軍澳的人口過度密集，而與它們同期發展的馬鞍山亦有一些問題有待解決。

你的研究有甚麼重要性？
我們將聽取馬鞍山居民對區內休閒設施的意見，並提出適當建議改善區內的休閒設施，藉此提升他們的生活素質；與此同時，亦希望向政府規劃部門反映區內居民對馬鞍山休閒設施的訴求。

同學可以把「知－想－學圖表」－「我想知道」中自己感興趣和與你相關的問題（為甚麼你有興趣探究上述的議題？）放在「探究背景」裏面。

示例運用了「六何法」：何人（政府、居民、社區團體等等）、何時（八十年代末開始）、何地（馬鞍山）、何事（新市鎮衍生的問題）、為何（休閒設施不足）、如何（給政府部門反映區內居民的訴求），幫助同學整理問題和進行系統思考。示例又顯示如何提出新穎及富批判性的問題，嘗試換一個新的角度（你的研究有甚麼重要？）去思考舊有的答案。

綜上可見，在專題探究中，擬訂計畫書是至關重要的，探究範疇、探究題目和探究背景在整個探究歷程中，發揮著指揮棒或框架的作用。

由於篇幅所限，有關撰寫「專題探究計畫書」的探究目的、焦點探究問題和文獻回顧、相關概念及知識，留待下次（11月9日）再討論。

文：香港教育學院  通識計畫研究組吳卓穎、德信中學 李偉信老師

( 轉載自 2009年10月19日《星島日報》《通識大全》)

由於上期（見9月28日）篇幅所限，有關 「怎麼運用『知－想－學圖表』界定探究問題？」的討論，本周再續。

步驟一：知 Know（我已知道的）
—
人們一般認為西方的東西比較先進， 也很受用，所以好像頗為接受「全球一體化」。
—
全球化與本土間的拉扯是全球化過程的真實面貌。

步驟二：想 Want（我想知道的）
—
「全球化」（以麥當勞化為例）會否導致一體化/單一化？
—
全球化（以麥當勞化為例）對本土文化的影響為何？又會否帶來「全球本地化」？

步驟三：學 Learn（我所學到的）
—
全球化一方面令「地球村」的生活一體化，使政治、社會、經濟等範疇均出現趨同的現象。如今有關「全球化」的理解，最普遍也是最廣為人知的一面，是所謂的經濟一體化，也就是說：「產品須和全世界同行競爭」、「整個世界人口都是潛在的顧客」一類論述。因為我們相信，經貿的往來會帶來文化的融合；財富的累積，會保證優質的生活。實際上經濟增長，未必帶來美好的生活。所以我們應該留意「全球化」在文化、民生、社會、意識形態等各個不同範疇的衝擊和影響。以香港的飲食文化為例，不少傳統的飲食習慣如傳統餅食、涼果等，均由於飲食文化的全球化而遭到或正被淘汰。另一方面卻比以往更能清楚睆凸顯地方文化的特色，當地區文化受到全球化的挑戰，通過全球本地化，地區文化與全球化糾纏在一起，地區文化便得以另一種方式保存下來。
—
企盼「全球都有的東西在本土也生根」的渴望，正反映了「本土化全球主義」（local globalization）的面向。然而，全球化不是必然地只能意味着「西風東漸」，西方的一套也不是必然切合東方的國情。「全球化的本土主義」（globalized localization）是可行的。
「全球化」已被約化為「西方化」，當然這個「約化現象」，與上世紀的「非殖民化」歷史有着不可分割的關係。長期的殖民統治，使人民不得不受宗主國的價值觀影響，其中當然包括所謂道德標準的灌輸。盲目的跟從西方的一套國際遊戲，以「西方先進，東方落後」二元思路作為「全球一體化」的闡述，未必合用於我們重新建立回歸後的文化體系，維護地方文化特色是必須的。本土化在於開始探索自我的本質，重視居住於這片土地上的人文生活與價值觀，承擔對本土文化的使命與責任。
在不同地區的麥當勞均能發現「全球本地化」（Glocalization）的特色。文化因素影響了世界各地的麥當勞食品，展現了「全球本地化」的影響。雖然麥當勞的分店遍布各地，但其實麥當勞也不是清一色只賣美國口味的食品，也配合當地人的生活飲食習慣。Jeffrey Wasserstrom指出，在北京，到麥當勞食「巨無霸」並不是正餐，而是小食，大學生也視麥當勞為男女約會談情的場所；香港的麥當勞曾經因應華人的飲食習慣，推出晚市飯類套餐，至近年的「飯tastic」套餐，甚至是「扭扭粉」早餐，除了力求迎合香港人的飲食習慣，貼近香港獨有的「茶餐廳文化」外，亦希望扭轉快餐不健康的形象，嘗試推翻外界認為麥當勞食物容易致肥的講法。而在長洲的麥當勞更在太平清醮期間發售全球獨有的炸齋包。
全球化並不是一單單令各地文化產生「同化」的社會現象。麥當勞化是一種社會發展經歷，亦是解釋全球化如何影響人們的生活變化。當資訊急速流動時，國與國之間的地域界限亦逐漸變得模糊。外來的文化如何影響當地文化，而當地文化面對外來的衝擊時，如何作出相應的措施，便是人們踏進廿一世紀所需要反思的全球化課題。

由示例可見，「知－想－學圖表」有助同學：
（一）通過提問「對於這個主題我知道些甚麼」，設定學習目標，將舊經驗與新概念聯繫起來，激發自我學習；
（二）專注於學習主題，在自我反思過程中，思維變得更加主動和清晰，而學習行動也變得更加深思熟慮。

參考書目：
‧ Ogle, D. (1986) K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39.
‧ Ritzer, G. (2004) The McDonaldization of Society. Sage Publications, Inc.
‧ 馮一沖 《漢堡．狗肉．全球化── 一個社會學者的飲食文化想像》載於《思》雙月刊： 第107期。香港：香港基督徒學會，2007。
‧ 許寶強《改善生活無須經濟增長》載於鄒崇銘：《千禧年．全球化．新思維》。香港：明報出版社，2000。

文：香港教育學院  通識計畫研究組 吳卓穎
(轉載自2009年10月12日《星島日報》《通識大全》)

在訂立「獨立專題探究」的題目時，同學往往會問：「我怎麼知道我的探究問題是甚麼呢？」是的，問題不會由老師直接告訴你的，你要自己找出來，所以探究問題開始時並沒有一個既定的答案。或許，你會繼續追問：
「那麼，我該如何釐清問題呢？」同學可以嘗試運用Ogle（1986）的「知－想－學圖表，K-W-L」（Know-Want-Learn）來界定探究問題，便能循序漸進地建構出專題探究「訂題」的鷹架（Scaffold），因為此圖表有助同學釐清相關題目中已知道的、想知道的，和完成研習後會學到甚麼，以及如何學得更多。

現在你嘗試沿以下的軌迹（即步驟一至步驟三）進行思考和探索：

步驟一：知（Know）：「你知道甚麼？」
你需要把自己對有關題目所知道的寫在「我已知道」的這一欄內。你可以反問自己關於主題的「字」、「詞」、「片語」，並用腦力激盪的方式寫下「我知道甚麼」，即是你的「已有知識」（Prior Knowledge/Concept）。

步驟二：想（Want）：「你想學甚麼？」
你可以把這「我想知道」的探究問題放在第二欄，此步驟是你提出自己感興趣的問題。你可以先運用「六何法」（ 英語的6 個W ） ， 又稱六個普世適用的問題：何人（who）、何時（when）、何地（where）、何事（what）、為何（why）、如何（how），幫助自己整理問題和系統地思考。鼓勵你嘗試提出新穎及富批判性的問題，換一個新的角度（包括價值和知識）去思考舊有的答案。

步驟三：學（Learn）：「你已經學會了甚麼？」
你要把搜集好、選擇過，也整理好的所有相關資料填在第三欄，也要列出所學習到的知識（包括價值和技能），並且在這階段中嘗試解答在W欄中所列舉的問題，尋找答案可能用得着的途徑或資源，例如通過閱讀、討論、訪問、看影片、上網找資料，以解決問題。

以下，筆者嘗試以「全球化」（以麥當勞化為例）對本土文化的衝擊和影響為例，引導同學運用「知－想－學圖表」來訂立富有社會性和探究性的探究題目，以跳出固有的認識，例如只數算食物種類和特色，未有觸及與文化相關的概念。

你可以先思考於麥當勞所見所聞的人和事，即五官經驗（眼、耳、鼻、舌及手指），例如回想餐牌、人們對話、地點空間、食客等，歸納出一些重點，然後挑出某些有興趣的項目，作為研究或探討的主題，開始探索此文化的特色及歷史背景。

步驟一：知 Know（我已知道的）
在「麥當勞」這類由大財團操控的連鎖店裏，消費者基本上在一個控制的場景（controlled context）下，被動地給灌輸了一套提煉過的世界觀。例如食客沒有吃過真正的Foccacia（香草燒雞），就會乖乖地相信麥當勞給他提供的定義：這就是「香草包」！這就是「意大利」！

步驟二：想 Want（我想知道的）
「麥當勞」有甚麼經營模式？這些模式對社會、民生、文化及意識形態等各個範疇（例如我們對這個世界的理解，對人對事的價值觀，對甚麼是「應該／不應該」，甚至對生活的追求等等）帶來的衝擊和影響為何？

步驟三：學 Learn（我所學到的）
當我們下意識地僅僅把「全球化」等同「經濟一體化」的時候，美國社會學家George Ritzer提出的四個有關麥當勞化的核心理論：效率（Efficiency）、可計算性（Calculability）、可預計性（Predictability）、控制（Control）。
美國社會學家George Ritzer提出的「麥當勞化」是指一個社會經歷着擁有速食餐廳特色的概念，亦即是社會學理論中所指「福特主義（Fordism）」，大規模標準化生產模式的表表者。
‧效率（Efficiency）——麥當勞強調效率的哲學是：「最少工夫、最多利潤」的原則。例如做漢堡的圓形麵包，經三番四次的實驗改良以後，來貨時已早經切割，員工只需要一層層的把它們取出，再加醬加肉加菜，便可大量製造漢堡包。在麥當勞工作的年輕人，長期接受這一套訓練，「要快要多」是被標榜的生存之道。
‧可計算性（Calculability）——麥當勞將一切服務質素都約化為數字，所以愈大愈多，就是愈好。能計算得到的，能量化的，才信得過，才是實在的成績表。於是，我們崇奉「巨」無霸、「雙層」芝士漢堡、「加大」汽水，和「買一送一」優惠。所有漢堡包都是直徑3.5英寸，牛肉餡必然是3.875英寸。這樣，才可以製造出牛肉餡湧出麵包的假象。一切的成果，都經過精密的計算。底下的潛台詞固然是：「斤斤計較才能得到想要的東西。計較不到的，別相信。」明白了這種邏輯，自然會清楚為何企業傾向以「成本效益」為權衡原則。
‧可預計性（Predictability）——麥當勞認為，能預測到的東西，才可以保證產品的水平。所以在世界各地的M，看到的是大致相同的櫃檯、椅桌、制服、菜單、贈品，甚至為小朋友顧客推出的生日會程序。久而久之，各個生產綫的員工及顧客都相信「統一」就是最高的指導思想，所有不一致的東西都應遭摒棄。同樣的邏輯，被用到其他企業的範疇，消費者對於改變了包裝（不一致）的產品，都會投以懷疑的目光，我們寧願選擇一致的東西。擴展到其他範圍，所有「出位」的思想行為，都必遭受一定程度的審查與打壓，在追求一致的時候，也不知道我們扼殺了多少創意。
‧控制（Control）——麥當勞習慣用非人工具與程序作有效的控制，把人的行為極度約化為機械式的動作。所有員工都會對顧客笑面大展，還會在交易完結時加上一句：「歡迎你下次光臨！」問題是，這種皮笑肉不笑的問候及恭維，是否與其內容想要表達的相襯？其實，其他服務業的員工，也採取了相同的態度。我們不難在日本餐廳、台灣料理，聽到發音不準、似是而非的歡迎語，不但把歡迎的氛圍打了折扣，也不斷地訓練一班用不誠懇心態說誠懇話的人。

由於篇幅所限，有關「怎麼運用『知－想－學圖表』界定探究問題？」的討論，留待下次再談。 （10月12日續）

參考書目
‧ Ogle, D. (1986) K-W-L: A Teaching Model that Develops
Active Reading of Expository Text. The Reading Teacher, 39.
‧ Ritzer, G. (2004) The McDonaldization of Society. Sage
Publications, Inc.
‧ 馮一沖 《漢堡‧狗肉‧全球化── 一個社會學者的飲食文化想像》載於《思》雙月刊：第107期。香港：香港基督徒學會，2007。
‧ 林祐聖、葉欣怡譯：《社會的麥當勞化》
（原著George Ritzer The McDonaldization of Society ）。
台北：弘智文化事業，1999。

文：香港教育學院  通識計畫研究組 吳卓穎
(轉載自2009年9月28日《星島日報》《通識大全》)

在新高中學制下，學生們要在高中三年內，完成一份「獨立專題探究」(IES)。對於這一群「新」生，可算是一大挑戰。要將獨立專題探究做好，必須要有好的規劃。首先要做的，當然就是定出一個合適的題目。所謂合適，除了要符合課程的要求外(如多角度觀察及聯繫不同學習範圍等)，更重要的是切合學生的能力及興趣。在此，筆者想帶出有關考慮探究題目的一些想法。

一. 在擬訂題目前，需要了解甚麼是探究。筆者認為探究是：
1. 處理一個具爭議性的議題。
2. 找出與這議題有關的現象及事件。
3. 判斷這議題的成因或癥結。
4. 提出可行的解決方案或需要繼續研究的方向。

學生可參考不同的例子，如書面報告、專題特輯、報章時事評論等，特別要留意其他人是如何進行探究，思考一下探究有甚麼特點。探究可以是多樣化的，例如，探究可以是討論為何某個政府政策的結果會與其目標有所差別，亦可以是去了解一些不理想的情況(例如，學生的吸毒問題)背後的成因或癥結。更重要的是希望通過探究，可以提出方案或方向去改變當下的狀況。

二. 在開始尋找探究題目時，有些學生可能不知從何入手，又或是因為資料太多而無所適從。學生可以從自己的經驗及興趣出發，從生活上有接觸的範疇去尋找感興趣的探究主題，亦可以從報章、雜誌中多尋找一些感興趣的主題範疇作考慮。

三. 當學生已經有一個感興趣的主題範疇時，就可以嘗試從其他不同的途徑（可以是不同媒體、不同持份者、不同來源等），去搜尋一些相關的資料，並把一些相關的概念分辨出來，例如事實、猜測、評論、預期、假設、問題等等。與此同時，學生亦應特別留意一些有研究價值的地方，例如，不同持份者的相反意見；現實與預期結果不同的情況；或一些具爭議性的見解，因為這些都可能成為將來進行探究的方向。

四. 學生要對探究的問題有深入的認識，才可以對探究的問題作出個人判斷，或提出適切的意見。因此，在選擇題目時，必須考慮自己是否有途徑可以搜集相關的資料，及不同持份者的意見。如果資料只是來自某一來源或單一角度，學生會比較難以對事件有全面的認識，進行深入的探究，然後作出判斷（informed judgment）。

五. 學生需要考慮自己是否有能力理解相關的背景資料（例如，一般學生可能較難消化有關金融風暴的經濟數據）。如果發現對於尋找某些課題資料或對資料的理解感到非常吃力時，就需要衡量一下自己是否適合進行這方面的探究了。

以上所提出的想法，希望可以幫助學生思考如何發掘有趣及可行的探究方向，有助他們將來擬定適合自己的探究題目。

文：香港教育學院  通識計畫研究組 李泰開博士

(轉載自2009年9月21日《星島日報》《通識大全》)

身為中學校長、學務主任、通識教育科或科學科教師的你，看到以上的標題時，會聯想起甚麼呢？一般而言，新高中通識教育科科主任以及團隊內的核心成員，都是由人文學科的教師擔任；至於科學科教師的角色，則主要是協助團隊處理單元五（公共衞生）和單元六（能源科技與環境）的籌備工作。其實理科教師在新高中通識教育科中，可以分擔甚麼責任呢？

毫無疑問，小學階段的常識科，以至新高中通識教育科，都是強調探究式學習的必修科目。探究式學習強調學生要自主學習，培養學生主理由提問到尋找答案的過程；過程中，教師則是擔當促導者的角色，這是成功推動學生「學會終身學習」的關鍵。然而，於初中階段，既不設常識科，教育當局也不鼓勵開辦初中通識教育科，在這種情況下，推動探究式學習的重任，很自然就落在綜合科學科，以及各人文學科教師的身上了。

從實驗取得學習經驗

相信很多教師都會同意，在銜接新高中通識教育科的工作方面，人文學科較為吃重是十分合理的，畢竟通識教育科着重社會議題的探究。然而，筆者認為綜合科學科和各人文學科的重要性是均等的。科學探究的特色，在於其特別強調：（一）細心留意觀察身邊的「事」和「物」；（二）探究所須的好奇心；（三）驗證過程的嚴謹性；以及（四）作出結論和建構新見解的準確度。通過初中綜合科學科以實驗為主體的探究學習模式，相信能夠持續而有系統地發展學生的探究能力和培養相關的探究態度。這些從實驗探究得來的學習經驗，對學生將來進行「獨立專題探究」甚有幫助。

其次，教師們可能都會發現學生在進行專題探究時，往往側重於使用問卷調查和訪談來搜集數據，而科學實驗探究方法的運用就正正能夠填補此方面的不足。

香港教育學院鄭美紅教授曾提供了一個有關單元六（能源科技與環境）的專題探究之教師習作：學生通過問卷調查和訪談去獲取人們對「節能政策和使用慳電膽」看法的同時，教師亦不忘引導學生利用科學的方法，驗證「慳電膽」的效能；最後一併運用問卷調查、訪談和實驗等數據，從多角度去評價社會節能減排政策的可行性與合理性。

由此可見，若學生能夠好好地把科學實驗探究與「獨立專題探究」結合起來，整個探究成果將更豐富，結論也更具說服力。

筆者嘗試再舉出另一個把科學探究應用於社會生活的例子，香港消費者委員會每期的《選擇月刊》所發表的產品分析報告，便是通過科學探究方法，在實驗室內進行公平測試以驗證各類產品的品質，以引發大眾對監管政策和商業道德問題之關注。

共同籌劃通識教育科

提出以上的個人見解，旨在拋磚引玉，引起更多的討論。若各位校長、學務主任和通識教育科科主任希望校內科學科教師更全面、更深入地參與新高中通識教育科的籌辦工作，不同學科的教師不妨坐下來討論，再根據校情加以調節，說不定會有意想不到的收穫呢！

(*分題為本刊所加)

文：香港教育學院通識計劃研究組 李國毅
(轉載自2009年6月10日《S-file通識大全》)

2007年的《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》（以下簡稱《指引》）明確地提出要培養學生的「批判思考能力」。然而，在現今資訊科技發達的社會裏，不少年輕人都只是無限地投入孤立的網絡世界，忽略了人際互動、獨立思考的重要性。在個人學習素養方面，更缺乏自省能力或是講理性、合邏輯的探究思維。通識科所着重的「批判思考」正是探究學習的基礎，強調一種求真實、有見解；既決斷，又自信的思考態度。

批判思考是甚麼？
批判思考可追溯至古希臘蘇格拉底常用的「詰問法」，教師通過一連串的問題，引導學生不斷修正及審視自己的觀念，找出成熟與合理的答案；在過程中，教師不一定要給予學生一個固定的「標準答案」。

批判思考的討論，始於杜威（Dewey）在其著作《How We Think》中提出的五個歷程：暗示、理智化、假設、推理及檢驗假設（姜文閩譯，1992）。

深入而論，批判思考包括三個向度（批判思考即技巧、心理歷程、程序）、七項特質（把握重點、條理貫達、態度謹嚴、事證舉例、正確推理、掌握變項、價值判斷）、八項技巧（提問、澄清、辨認假設、下結論、提出理由、評估論點、情境考量、設法）（葉玉珠，2009；余佳貞，2009；蘇明勇，民92）。

溫明麗（2002）則說批判思考是一種自主性的辯證活動（正切合《指引》所言的自主探究學習），其中質疑、反省和解放的心靈運作，所建立的觀點與價值觀是合理的，且具實質理據支持，而批判的角度是開放性的，並不存在封閉式的規限。由此觀之，我們不難發現「批判思考」是充滿探求真理、展開推論、進行評析的一種探究思考活動。

運用批判思考相關策略教學
從學者的意見來說，我們可以歸納出一些對探究學習有利的實際教學策略。

首先，著名心理學家維高斯基提出「交互教學」（reciprocal teaching），學生進行探究性的合作學習（相似於通識科──獨立專題探究的小組學習）時，成員之間常會運用預測、發問、概述和澄清的策略實行學習上的互動（車文博，1996），學生在鷹架作用下嘗試進行深入的探究歷程（如：質疑、辨證），從中彼此接納、互相觀摩，以擴大探究的成果。

第二是角色扮演的教學模式，教師可利用不同角色所持的不同觀點與立場，配合具爭議性的課題，讓學生進行「議題探究」，這可以達致訓練學生批判思考的學習目的，從求真的理念中，探究事實的真理；從反思的過程中，判斷價值的高低。當中，心理學家師愛德華提出角色扮演常用的「六帽子思考法」（six thinking hats），正能協助學生培養正確的價值觀和批判的態度成為一個慣於思考、樂於思考的學習者。

第三是運用有技巧的提問法，教師可藉問題「開拓思考的空間、提升思考的層次」（沈家平、陳文典，2009）；提出的是一些開放性的問題，而且要「問之有物」，有矢放的（蘇明勇，民92）；再者，探究性的思考題性質，應是「推論性」、「應用性」和「決斷性」的，這才能增進學生的批判思考能力。

最後，我們鼓勵教師能為學生營造一個自由探究、熱烈討論的學習氣氛；正如《指引》所言，探究能力可以配合學習情境而獲得。

批判精神是通識科的基礎嗎？
在通識教育科的平台上，探究學習把握着批判思考背後的精神。批判性的探究，必須要具備公允的胸懷、驗證的態度，做到「輕批嚴判」，而非「無理挑剔」，更非在言論上的「窒來窒去」。

綜觀之，通識教育科倡議的批判思考，是一種鼓勵質疑、探究與開放的精神與態度（沈家平、陳文典，2009）。學生應採取的是尊重探究事件、了解探究問題的態度；從整體來說事情，而絕非斷章取義。表現上，學生要有敏銳的洞察力，以邏輯思考進行批判。

文：香港教育學院通識計劃研究組 馮育珊
(轉載自2009年6月3日《S-file通識大全》)

通識教育科重視培養學生的探究精神，而實地考察正可以讓學生通過親身的經歷和觀察，進行探究學習。實地考察是指所有教室以外的學習經歷或活動，它可以於戶外或戶內，利用社區資源進行學習（羅天佑、梁操雅，2008），讓學生於真實的世界中建構知識及概念，亦可藉此發展依賴多角度思考的共通能力，像批判、解難和溝通能力等，並培養個人正面的生活態度和價值觀。以下筆者嘗試以一所學校的案例（以「市區重建」為主題），說明如何通過實地考察活動，發展學生的多維視角。

跨地域的學習及社區資源的引入

實地考察除可以發展本科技能外，也能提升通識科強調的多角度思考能力。該校實行從「一區到多區」的考察活動，通過不同社區的比較研究，可以幫助學生了解同一議題或問題在不同社區所關注的重點，以了解同一概念在不同情景之下所存在的歧異性。

同時，學校亦可嘗試開拓社區資源，與不同組織或機構合作，如市區重建局、區議會、宗教及慈善服務團體、商戶組織、街坊福利會等。這樣，營造了一個多維視角的探究環境，讓學生衝出學校的框框，進行跨區學習。換言之，學生所面向的已不再是單一的探究維度，而是變化多端的多維空間。

從不同社群的角度去感知

由於教學情境得以開放，學校又主動聯絡受「市區重建」影響或相關的不同持分者，如政府人員、區議員、社工、商戶、居民及租戶等，展開由「一人到多人」的探究性訪談及討論。

在此情況下，允許學生從「單向到多向」去感知不同社群的立場與觀點，了解他們的不同利益、信念，繼而進行不同的詮釋及演繹，最後作出不同的分析與判斷、評鑑與歸納。這樣，能滿足學生對探求未知世界、不同價值觀的強烈求知欲望，打破了貧乏的思考約制。若學生能充分利用這種未知探究的原動力和心理質素，便能建立發現事物變化規律的思維方式，吸取不同人物的意見或見解，自然能掌握多角度的思維方法。

多元化的資料搜集法

當學生從事探究的思維、空間、人際網絡都是開放的，課堂與課外知識自然能自動地、合理地銜接，免卻了課內與課外的界限。個案學校更開放不同的探究途徑，使學生能於教室、圖書室、電視、報章、社會實況中探索，有助運用多樣化的資料來源，從事知識的建構和創造、思維再概念化。

除此以外，學校更倡議不同且多元化的資料搜集法；在基本的實地觀察以外，亦以點對點的資料記錄法及深入的訪談法，讓學生可以考慮多方面的論據、資料與事實，綜合、分析及評量不同觀點或立場的合理性，找出事情的利與弊，明白有關的分歧和矛盾，學習處理互相衝突的價值觀，並通過反思批判，提出個人意見，取得多維視角的平衡狀態。

總結而言，多角度思維技巧所牽涉的共通能力甚為廣泛，對發展學生的溝通、批判、解難等能力有很大的幫助，而且對價值的判斷、行動的實踐與生活上的應用，都有着深遠的影響。故此，我們不得不強調和尊重不同視角的發展。

參考資料
‧ 羅天佑、梁操雅（2008）。〈實地探究：常識科本地歷史與文化的全方位學習〉，載於《綜合學習：理論與實踐（小學篇）》，頁101至120。香港：文達出版。

文：香港教育學院通識計劃研究組 馮育珊
(轉載自2009年5月27日《S-file通識大全》)

新高中課程主要特色之一，是冀望學生主動學習，培養終身學習的能力。這意味教師的工作要有所改變，學生的學習模式也應有所改變。本文主旨，在於向教師提供一些建議，幫助教師解決「怎樣選上合適學生自行閱讀的素材？」倘若教師及學生能找對合適學生自行閱讀的素材，這將有利豐富學生的基礎知識，可以引入多角度的思考，可以展示不同的價值觀念等，因而也有利促進通識教育科所體現的探究學習。 

筆者的經驗是，素材合適與否，不只取決於讀物本身，而是取決於：(1)教師對學生的期望；(2)教學的課程；(3)學生的現有能力；和(4)教師推介的手法。

離開首三方面的考慮，也談不上是否適合學生自行閱讀。所以，假如教師對學生有所期望，希望學生長進，教師應該留意，對教師具挑戰性的讀物，未必就合乎課程的要求和學生的能力。教師不宜把自己備課過程中所閱讀的一切材料，都拿來當作學生的讀物。有時候，教師認為太淺，內容太單薄的材料，反而切合學生當下的知識水平和發展需要。

因此在選定讀物時，教師應仔細估量，切實掌握課程內容。依課程規劃的深淺度，選取為學生開啟進深門路的閱讀材料，為學生開啟學問的大門，幫助他們掌握基要的學習內容，如核心的概念、技能和價值觀等。選取和推介自行閱讀的素材時，猶應同時兼顧啟發性、趣味性和挑戰性。另外，為配合課節的內容，揣摩學生學習時會有甚麼難點、盲點，並為能力稍遜的學生提供「補底」的輔助材料。

課堂中分享 建自主學習信念

不過，閱讀素材是否適合學生，也受到教師推介時的手法所左右。若能依上述的路向思考和選材，材料至少已緊扣學生現有能力，踏實地因材施教。教師可把學生在課堂以外的閱讀活動，配合課堂中師生互動的學習經驗，例如，可以邀請學生就所選的讀物，於課堂中或課業中，進行分享。

箇中奧妙，在於教師自己的確也熟知所介紹給學生的素材，一有機會就鼓勵學生，讓學生建立自主學習的信念。故此，也實在並無必要把凡是經由教師選尋和推介的讀物，都直接納入課堂時段之中。因為更好的閱讀習慣，絕對不是為了滿足教師而閱讀。老師若時時謹記以自主學習作為目標，學生自會受益。這也是「手法」的精髓。

教師現身說法 示範選書方式

另外，為實現讓學生主動學習以利探究，教師還應教懂學生怎樣衡量甚麼樣的讀物才適合他們。

方法之一是和學生一起，置身書海之中，由教師現身說法。教師可以約定學生一同到學校或公立圖書館，或是去旺角的二樓書店、大型的圖書銷售中心等看書。倘若財政許可，也可順道為學校圖書館購書。

實地置身書海就可以向學生推介最新的圖書。例如，當教師和學生都站在和全球化相關的書櫃前，一眼望去都是全球化的圖書。在這真情實景之中，學生自然心底發問，到底哪些書才適合我？無形中師生有着同一問題，學生的心，自動打開。並且，一眼看來，各書各精采，要從中選取，這就隱含學生自知不足，這亦是學習的誘因了。

這時，我大概會這樣告訴學生：「看書為求增長見識，故此你不應原地踏步，不應只看內容上已知已懂的書。但是看書若專挑自己全看不懂的，也是看了等於沒看，也白花時間。所以你應該看一些似乎已知，但卻又像不太真正知、真正懂的書。一看就明白的書，屬太淺，不必看；一看，完全不懂，應屬太深，也不必看。換言之，你應該閱讀的書，大概應該是包含有看得懂的部分，也有看了還是像不太懂的部分的。例如，於每十句中，大概你能明白上六至八句的就很好，又或是有二至四句的內容，是前所未知的，這種書就最好了。因為這樣的書能配合你現有的知識，而又能擴展你的視域和見聞。」

鼓勵學生選擇「似知非知」書籍

實踐證明，學生一旦明白了閱讀材料必須對應他個人的學習發展、興趣和現時的能力，不是徒然全由教師決定，就都有能力去選合乎自己的書。一旦有了這樣的洞見，他們就會在書架之間游移，並且拿來不同的圖書，要我給意見。

「是否有用？是否太深？」學生會這樣問道。

我會這樣回答：「你對這本書是否有興趣？十句之中，你全明白，全早知道了嗎？才明白或只知道六至八句的內容，還是完全不明白呢？」

學生回答後，我會鼓勵他去選才明白六至八句那本書。

最後，還想補充一點，主動學習，不可能一蹴而就。以上的原則，反覆實踐，持之以恒，學生的視野和識見自會循序漸進，有所發展和提升。如此，也就有利學生探究解難，邁向終身學習。

參考書目

• 《面向知識時代的教學設計框架──促進學習者發展》，鍾志賢（2006），北京：中國社會科學出版社。
• 《完全積極的教學──激勵師生的五種策略》，Ciaccio, Joseph著，鄭莉等譯（2004），北京：中國輕工業出版社。 

文：香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月20日《S-file通識大全》)

本文旨在通過具體實例，描述部分學生在為專題研習擬定題目時的難處，並指出一個也許可作參考的定題策略，謹備考閱。不過，首先必須指出，定題的方法有許多，定題之法，不必只局限於以下所提示的方法。所以，本文並不排除早為不少教育同工，共同關注的事項，例如題目應具趣味性和切實可行等。換言之，本文只想補充，提供多一角度，給老師參考。

有學者指出，所謂研究都是指就某一現象，尋找相關的事實，或稱資料，加以整理，而提出一己言之有據、言而有物、言之成理的觀點；而所謂現象，往往是關乎某變數甲和其他變數或個別變數間的關係。因此，倘若專題研習，是指這種形式的研習，題目就通常應是「試論甲變項和乙變項之間的關係」。

以下是用這種方式擬就的兩個研習題目：
例(1)：近十年來社會變遷和香港飲食文化改變
這題研究社會變遷(變項甲)和飲食文化(變項乙)之間的關係。
例(2)： 怎樣摺紙飛機才能在空中停留最長的時間？
這題也暗含變項甲(摺紙飛機的不同方法)和變項乙(空中停留的時段)。

而無論例(1)或是例(2)，所研究的實在是變項之間的關係。(參閱Herzog, 1996)。

探討關係 篩選有尺度

也許不是所有研究，都只能集中到研究「變項之間的關係」上。但是，就筆者所見，題目一旦能集中探討事物甲(概念甲、變項甲)和事物乙(概念乙、變項乙)的關係，同學就有了發揮的空間，也有了學習建構和運用概念的機會。此外，一旦題目要求同學探討關係，同學就有篩選材料的尺度，也必須權衡輕重和評價是非對錯。這樣的題目才較具學習價值。拿上述例(1)和例(2)與以下的三個例子比較，也就不難判斷，含有關係性質的題目，的確較佳。
例(3)：上水彩園邨居民與房屋署
例(4)：香港人的居民身分
例(5)：香港的茶餐廳
就着上述例(3)至(5)而言，例(3)包括兩個名詞(專有名詞)，即「彩園邨居民」和「房屋署」，兩個都不是可變項。所研究的關係，在題目中沒有標示。學生連選取資料，也難知去向，很難決定甚麼才是切題、應題。例(4)和例(5)，除去修飾用的形容詞(「香港人的」和「香港的」)之後，就各只有一個名詞，亦即「居民身分」和「茶餐廳」。兩個例子，都實在不指涉關係，都是就着某一個名詞，自說自話。學生接着研習下去，所說的不一定全無意思，但是都不必然牽涉利害得失。學生做起來，也毋須作出價值判斷。因此，進行研習時，只作描述也行。這就容易流於空疏。不過，這三個題目，也許可以是著書立說，獨立成書時的書名。例如《水滸傳》、《紅樓夢》都是一個名詞自成書名的。但這些是小說，不是論題；是分享，不是爭議。若以個別名詞作為研究性書籍的名稱，書內仍須各立章節，另加爭議或論述。這也就解釋了為何上述例子(3)至(5)，若作為初中篇幅有限的專題研習，就並非理想的探究題目。

不利定題的三種心態

有趣的是，初中學生因為背景知識不強，他們往往有以下三種心態，不利定題。

第一種心態，是定些無關是非對錯的題目，心想這就容易把事情做妥，到交功課時，東剪西貼，就算交差了事。另一種心態是學生自知知識不足，一下子想學許多的東西。青少年野心大，也就把題目定得大，也就流於空疏了。其次，介於這二者之間的還有一種只想問些有現成答案的問題，有現成材料的題目的心態；至於，這些題目是否具爭議性，也就不太着意了。這也難怪學生，因為就學生的成長經驗而論，也許不少人從來就着力迴避爭議，拿平庸來充作中庸。此外，也免得把題目定得太刁鑽，叫自己和組員(甚至老師)難於應付。換言之，若學生有這些心態，也就不利定題，也就會定出和上述例(3)、(4)、 (5)相近似的題目，也就造成題目欠缺「爭議」和「創造」的空間。

「有關係」未必有爭議

不過，話說回來，指涉關係的題目，也並不一定意味必然潛藏「爭議性」的發揮空間。這一點，在學與教的過程中，教師還是要小心留意的。只是，倘若教師在施教時，着力點明「關係」才是專題研習的焦點，定起題來，還是會略為佔優，而學生所定題目，潛藏較多創意空間的機會還應是較大的。

總結而言，一條並不指涉關係的題目設定，讓學生建構概念的空間往往有限。倘若把「爭議性」摒於題目之外，那麼專題探究也往往沒有明確的探索方向了。在選材上，學生不知怎樣才是切題、應題。在內容上，描述可以替代假設和論證。在判斷上，也可以免去相當的是非對錯之爭，不必面對兩難的決定。到研習報告結束時，不必認真做結論，只須把資料複述一遍，也就算作總結。從學生的角度來看，一切會較容易做了。但是，這種題目展示的卻是無關重要的資料搜集，做了和沒做，對養成學生的高階能力，助力不大，也不需要學生判斷甚麼，更談不上建構己見的勇氣。教師若體會學生定題時的心態，自可作出相應的協助，以致能事半功倍，學生也就更能從「專題研習」中受益了。

參考書目
‧ 《社會科學研究方法與資料分析》， Herzog, Thomas著，朱柔若譯(1996)，台北：揚智文化事業。
‧《研究性學習: 研究性學習的組織與管理》，蕭菲修義主編(2002)，廣西：廣西師範大學出版社。

文：香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月13日《S-file通識大全》)