2007年的《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》（以下簡稱《指引》）明確地提出要培養學生的「批判思考能力」。然而，在現今資訊科技發達的社會裏，不少年輕人都只是無限地投入孤立的網絡世界，忽略了人際互動、獨立思考的重要性。在個人學習素養方面，更缺乏自省能力或是講理性、合邏輯的探究思維。通識科所着重的「批判思考」正是探究學習的基礎，強調一種求真實、有見解；既決斷，又自信的思考態度。

批判思考是甚麼？
批判思考可追溯至古希臘蘇格拉底常用的「詰問法」，教師通過一連串的問題，引導學生不斷修正及審視自己的觀念，找出成熟與合理的答案；在過程中，教師不一定要給予學生一個固定的「標準答案」。

批判思考的討論，始於杜威（Dewey）在其著作《How We Think》中提出的五個歷程：暗示、理智化、假設、推理及檢驗假設（姜文閩譯，1992）。

深入而論，批判思考包括三個向度（批判思考即技巧、心理歷程、程序）、七項特質（把握重點、條理貫達、態度謹嚴、事證舉例、正確推理、掌握變項、價值判斷）、八項技巧（提問、澄清、辨認假設、下結論、提出理由、評估論點、情境考量、設法）（葉玉珠，2009；余佳貞，2009；蘇明勇，民92）。

溫明麗（2002）則說批判思考是一種自主性的辯證活動（正切合《指引》所言的自主探究學習），其中質疑、反省和解放的心靈運作，所建立的觀點與價值觀是合理的，且具實質理據支持，而批判的角度是開放性的，並不存在封閉式的規限。由此觀之，我們不難發現「批判思考」是充滿探求真理、展開推論、進行評析的一種探究思考活動。

運用批判思考相關策略教學
從學者的意見來說，我們可以歸納出一些對探究學習有利的實際教學策略。

首先，著名心理學家維高斯基提出「交互教學」（reciprocal teaching），學生進行探究性的合作學習（相似於通識科──獨立專題探究的小組學習）時，成員之間常會運用預測、發問、概述和澄清的策略實行學習上的互動（車文博，1996），學生在鷹架作用下嘗試進行深入的探究歷程（如：質疑、辨證），從中彼此接納、互相觀摩，以擴大探究的成果。

第二是角色扮演的教學模式，教師可利用不同角色所持的不同觀點與立場，配合具爭議性的課題，讓學生進行「議題探究」，這可以達致訓練學生批判思考的學習目的，從求真的理念中，探究事實的真理；從反思的過程中，判斷價值的高低。當中，心理學家師愛德華提出角色扮演常用的「六帽子思考法」（six thinking hats），正能協助學生培養正確的價值觀和批判的態度成為一個慣於思考、樂於思考的學習者。

第三是運用有技巧的提問法，教師可藉問題「開拓思考的空間、提升思考的層次」（沈家平、陳文典，2009）；提出的是一些開放性的問題，而且要「問之有物」，有矢放的（蘇明勇，民92）；再者，探究性的思考題性質，應是「推論性」、「應用性」和「決斷性」的，這才能增進學生的批判思考能力。

最後，我們鼓勵教師能為學生營造一個自由探究、熱烈討論的學習氣氛；正如《指引》所言，探究能力可以配合學習情境而獲得。

批判精神是通識科的基礎嗎？
在通識教育科的平台上，探究學習把握着批判思考背後的精神。批判性的探究，必須要具備公允的胸懷、驗證的態度，做到「輕批嚴判」，而非「無理挑剔」，更非在言論上的「窒來窒去」。

綜觀之，通識教育科倡議的批判思考，是一種鼓勵質疑、探究與開放的精神與態度（沈家平、陳文典，2009）。學生應採取的是尊重探究事件、了解探究問題的態度；從整體來說事情，而絕非斷章取義。表現上，學生要有敏銳的洞察力，以邏輯思考進行批判。

文：香港教育學院通識計劃研究組 馮育珊
(轉載自2009年6月3日《S-file通識大全》)

內容：

－專業交流：在課堂中實踐螺旋漸進式的知識建構方略

   （聖匠中學李雲鳳老師）

－討論跨校資源共享的可行方案

      (參議題扭計識的構思 http://sites.google.com/a/hkmediaed.net/liberalmatrix/）

－討論出版案例彙編事宜

日期：2009年６月1０日(星期三)
時間：530pm-730pm
地點: 旺角彌敦道577號高氏大樓3樓A-B室加勒比海咖啡 (CAFE CARIBBEAN. Flat A - B, 3/F., Ko’s House,577 Nathan Road, Mongkok, Kowloon)

通識教育科重視培養學生的探究精神，而實地考察正可以讓學生通過親身的經歷和觀察，進行探究學習。實地考察是指所有教室以外的學習經歷或活動，它可以於戶外或戶內，利用社區資源進行學習（羅天佑、梁操雅，2008），讓學生於真實的世界中建構知識及概念，亦可藉此發展依賴多角度思考的共通能力，像批判、解難和溝通能力等，並培養個人正面的生活態度和價值觀。以下筆者嘗試以一所學校的案例（以「市區重建」為主題），說明如何通過實地考察活動，發展學生的多維視角。

跨地域的學習及社區資源的引入

實地考察除可以發展本科技能外，也能提升通識科強調的多角度思考能力。該校實行從「一區到多區」的考察活動，通過不同社區的比較研究，可以幫助學生了解同一議題或問題在不同社區所關注的重點，以了解同一概念在不同情景之下所存在的歧異性。

同時，學校亦可嘗試開拓社區資源，與不同組織或機構合作，如市區重建局、區議會、宗教及慈善服務團體、商戶組織、街坊福利會等。這樣，營造了一個多維視角的探究環境，讓學生衝出學校的框框，進行跨區學習。換言之，學生所面向的已不再是單一的探究維度，而是變化多端的多維空間。

從不同社群的角度去感知

由於教學情境得以開放，學校又主動聯絡受「市區重建」影響或相關的不同持分者，如政府人員、區議員、社工、商戶、居民及租戶等，展開由「一人到多人」的探究性訪談及討論。

在此情況下，允許學生從「單向到多向」去感知不同社群的立場與觀點，了解他們的不同利益、信念，繼而進行不同的詮釋及演繹，最後作出不同的分析與判斷、評鑑與歸納。這樣，能滿足學生對探求未知世界、不同價值觀的強烈求知欲望，打破了貧乏的思考約制。若學生能充分利用這種未知探究的原動力和心理質素，便能建立發現事物變化規律的思維方式，吸取不同人物的意見或見解，自然能掌握多角度的思維方法。

多元化的資料搜集法

當學生從事探究的思維、空間、人際網絡都是開放的，課堂與課外知識自然能自動地、合理地銜接，免卻了課內與課外的界限。個案學校更開放不同的探究途徑，使學生能於教室、圖書室、電視、報章、社會實況中探索，有助運用多樣化的資料來源，從事知識的建構和創造、思維再概念化。

除此以外，學校更倡議不同且多元化的資料搜集法；在基本的實地觀察以外，亦以點對點的資料記錄法及深入的訪談法，讓學生可以考慮多方面的論據、資料與事實，綜合、分析及評量不同觀點或立場的合理性，找出事情的利與弊，明白有關的分歧和矛盾，學習處理互相衝突的價值觀，並通過反思批判，提出個人意見，取得多維視角的平衡狀態。

總結而言，多角度思維技巧所牽涉的共通能力甚為廣泛，對發展學生的溝通、批判、解難等能力有很大的幫助，而且對價值的判斷、行動的實踐與生活上的應用，都有着深遠的影響。故此，我們不得不強調和尊重不同視角的發展。

參考資料
‧ 羅天佑、梁操雅（2008）。〈實地探究：常識科本地歷史與文化的全方位學習〉，載於《綜合學習：理論與實踐（小學篇）》，頁101至120。香港：文達出版。

文：香港教育學院通識計劃研究組 馮育珊
(轉載自2009年5月27日《S-file通識大全》)

新高中課程主要特色之一，是冀望學生主動學習，培養終身學習的能力。這意味教師的工作要有所改變，學生的學習模式也應有所改變。本文主旨，在於向教師提供一些建議，幫助教師解決「怎樣選上合適學生自行閱讀的素材？」倘若教師及學生能找對合適學生自行閱讀的素材，這將有利豐富學生的基礎知識，可以引入多角度的思考，可以展示不同的價值觀念等，因而也有利促進通識教育科所體現的探究學習。 

筆者的經驗是，素材合適與否，不只取決於讀物本身，而是取決於：(1)教師對學生的期望；(2)教學的課程；(3)學生的現有能力；和(4)教師推介的手法。

離開首三方面的考慮，也談不上是否適合學生自行閱讀。所以，假如教師對學生有所期望，希望學生長進，教師應該留意，對教師具挑戰性的讀物，未必就合乎課程的要求和學生的能力。教師不宜把自己備課過程中所閱讀的一切材料，都拿來當作學生的讀物。有時候，教師認為太淺，內容太單薄的材料，反而切合學生當下的知識水平和發展需要。

因此在選定讀物時，教師應仔細估量，切實掌握課程內容。依課程規劃的深淺度，選取為學生開啟進深門路的閱讀材料，為學生開啟學問的大門，幫助他們掌握基要的學習內容，如核心的概念、技能和價值觀等。選取和推介自行閱讀的素材時，猶應同時兼顧啟發性、趣味性和挑戰性。另外，為配合課節的內容，揣摩學生學習時會有甚麼難點、盲點，並為能力稍遜的學生提供「補底」的輔助材料。

課堂中分享 建自主學習信念

不過，閱讀素材是否適合學生，也受到教師推介時的手法所左右。若能依上述的路向思考和選材，材料至少已緊扣學生現有能力，踏實地因材施教。教師可把學生在課堂以外的閱讀活動，配合課堂中師生互動的學習經驗，例如，可以邀請學生就所選的讀物，於課堂中或課業中，進行分享。

箇中奧妙，在於教師自己的確也熟知所介紹給學生的素材，一有機會就鼓勵學生，讓學生建立自主學習的信念。故此，也實在並無必要把凡是經由教師選尋和推介的讀物，都直接納入課堂時段之中。因為更好的閱讀習慣，絕對不是為了滿足教師而閱讀。老師若時時謹記以自主學習作為目標，學生自會受益。這也是「手法」的精髓。

教師現身說法 示範選書方式

另外，為實現讓學生主動學習以利探究，教師還應教懂學生怎樣衡量甚麼樣的讀物才適合他們。

方法之一是和學生一起，置身書海之中，由教師現身說法。教師可以約定學生一同到學校或公立圖書館，或是去旺角的二樓書店、大型的圖書銷售中心等看書。倘若財政許可，也可順道為學校圖書館購書。

實地置身書海就可以向學生推介最新的圖書。例如，當教師和學生都站在和全球化相關的書櫃前，一眼望去都是全球化的圖書。在這真情實景之中，學生自然心底發問，到底哪些書才適合我？無形中師生有着同一問題，學生的心，自動打開。並且，一眼看來，各書各精采，要從中選取，這就隱含學生自知不足，這亦是學習的誘因了。

這時，我大概會這樣告訴學生：「看書為求增長見識，故此你不應原地踏步，不應只看內容上已知已懂的書。但是看書若專挑自己全看不懂的，也是看了等於沒看，也白花時間。所以你應該看一些似乎已知，但卻又像不太真正知、真正懂的書。一看就明白的書，屬太淺，不必看；一看，完全不懂，應屬太深，也不必看。換言之，你應該閱讀的書，大概應該是包含有看得懂的部分，也有看了還是像不太懂的部分的。例如，於每十句中，大概你能明白上六至八句的就很好，又或是有二至四句的內容，是前所未知的，這種書就最好了。因為這樣的書能配合你現有的知識，而又能擴展你的視域和見聞。」

鼓勵學生選擇「似知非知」書籍

實踐證明，學生一旦明白了閱讀材料必須對應他個人的學習發展、興趣和現時的能力，不是徒然全由教師決定，就都有能力去選合乎自己的書。一旦有了這樣的洞見，他們就會在書架之間游移，並且拿來不同的圖書，要我給意見。

「是否有用？是否太深？」學生會這樣問道。

我會這樣回答：「你對這本書是否有興趣？十句之中，你全明白，全早知道了嗎？才明白或只知道六至八句的內容，還是完全不明白呢？」

學生回答後，我會鼓勵他去選才明白六至八句那本書。

最後，還想補充一點，主動學習，不可能一蹴而就。以上的原則，反覆實踐，持之以恒，學生的視野和識見自會循序漸進，有所發展和提升。如此，也就有利學生探究解難，邁向終身學習。

參考書目

• 《面向知識時代的教學設計框架──促進學習者發展》，鍾志賢（2006），北京：中國社會科學出版社。
• 《完全積極的教學──激勵師生的五種策略》，Ciaccio, Joseph著，鄭莉等譯（2004），北京：中國輕工業出版社。 

文：香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月20日《S-file通識大全》)

本文旨在通過具體實例，描述部分學生在為專題研習擬定題目時的難處，並指出一個也許可作參考的定題策略，謹備考閱。不過，首先必須指出，定題的方法有許多，定題之法，不必只局限於以下所提示的方法。所以，本文並不排除早為不少教育同工，共同關注的事項，例如題目應具趣味性和切實可行等。換言之，本文只想補充，提供多一角度，給老師參考。

有學者指出，所謂研究都是指就某一現象，尋找相關的事實，或稱資料，加以整理，而提出一己言之有據、言而有物、言之成理的觀點；而所謂現象，往往是關乎某變數甲和其他變數或個別變數間的關係。因此，倘若專題研習，是指這種形式的研習，題目就通常應是「試論甲變項和乙變項之間的關係」。

以下是用這種方式擬就的兩個研習題目：
例(1)：近十年來社會變遷和香港飲食文化改變
這題研究社會變遷(變項甲)和飲食文化(變項乙)之間的關係。
例(2)： 怎樣摺紙飛機才能在空中停留最長的時間？
這題也暗含變項甲(摺紙飛機的不同方法)和變項乙(空中停留的時段)。

而無論例(1)或是例(2)，所研究的實在是變項之間的關係。(參閱Herzog, 1996)。

探討關係 篩選有尺度

也許不是所有研究，都只能集中到研究「變項之間的關係」上。但是，就筆者所見，題目一旦能集中探討事物甲(概念甲、變項甲)和事物乙(概念乙、變項乙)的關係，同學就有了發揮的空間，也有了學習建構和運用概念的機會。此外，一旦題目要求同學探討關係，同學就有篩選材料的尺度，也必須權衡輕重和評價是非對錯。這樣的題目才較具學習價值。拿上述例(1)和例(2)與以下的三個例子比較，也就不難判斷，含有關係性質的題目，的確較佳。
例(3)：上水彩園邨居民與房屋署
例(4)：香港人的居民身分
例(5)：香港的茶餐廳
就着上述例(3)至(5)而言，例(3)包括兩個名詞(專有名詞)，即「彩園邨居民」和「房屋署」，兩個都不是可變項。所研究的關係，在題目中沒有標示。學生連選取資料，也難知去向，很難決定甚麼才是切題、應題。例(4)和例(5)，除去修飾用的形容詞(「香港人的」和「香港的」)之後，就各只有一個名詞，亦即「居民身分」和「茶餐廳」。兩個例子，都實在不指涉關係，都是就着某一個名詞，自說自話。學生接着研習下去，所說的不一定全無意思，但是都不必然牽涉利害得失。學生做起來，也毋須作出價值判斷。因此，進行研習時，只作描述也行。這就容易流於空疏。不過，這三個題目，也許可以是著書立說，獨立成書時的書名。例如《水滸傳》、《紅樓夢》都是一個名詞自成書名的。但這些是小說，不是論題；是分享，不是爭議。若以個別名詞作為研究性書籍的名稱，書內仍須各立章節，另加爭議或論述。這也就解釋了為何上述例子(3)至(5)，若作為初中篇幅有限的專題研習，就並非理想的探究題目。

不利定題的三種心態

有趣的是，初中學生因為背景知識不強，他們往往有以下三種心態，不利定題。

第一種心態，是定些無關是非對錯的題目，心想這就容易把事情做妥，到交功課時，東剪西貼，就算交差了事。另一種心態是學生自知知識不足，一下子想學許多的東西。青少年野心大，也就把題目定得大，也就流於空疏了。其次，介於這二者之間的還有一種只想問些有現成答案的問題，有現成材料的題目的心態；至於，這些題目是否具爭議性，也就不太着意了。這也難怪學生，因為就學生的成長經驗而論，也許不少人從來就着力迴避爭議，拿平庸來充作中庸。此外，也免得把題目定得太刁鑽，叫自己和組員(甚至老師)難於應付。換言之，若學生有這些心態，也就不利定題，也就會定出和上述例(3)、(4)、 (5)相近似的題目，也就造成題目欠缺「爭議」和「創造」的空間。

「有關係」未必有爭議

不過，話說回來，指涉關係的題目，也並不一定意味必然潛藏「爭議性」的發揮空間。這一點，在學與教的過程中，教師還是要小心留意的。只是，倘若教師在施教時，着力點明「關係」才是專題研習的焦點，定起題來，還是會略為佔優，而學生所定題目，潛藏較多創意空間的機會還應是較大的。

總結而言，一條並不指涉關係的題目設定，讓學生建構概念的空間往往有限。倘若把「爭議性」摒於題目之外，那麼專題探究也往往沒有明確的探索方向了。在選材上，學生不知怎樣才是切題、應題。在內容上，描述可以替代假設和論證。在判斷上，也可以免去相當的是非對錯之爭，不必面對兩難的決定。到研習報告結束時，不必認真做結論，只須把資料複述一遍，也就算作總結。從學生的角度來看，一切會較容易做了。但是，這種題目展示的卻是無關重要的資料搜集，做了和沒做，對養成學生的高階能力，助力不大，也不需要學生判斷甚麼，更談不上建構己見的勇氣。教師若體會學生定題時的心態，自可作出相應的協助，以致能事半功倍，學生也就更能從「專題研習」中受益了。

參考書目
‧ 《社會科學研究方法與資料分析》， Herzog, Thomas著，朱柔若譯(1996)，台北：揚智文化事業。
‧《研究性學習: 研究性學習的組織與管理》，蕭菲修義主編(2002)，廣西：廣西師範大學出版社。

文：香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月13日《S-file通識大全》)

媒體素養論壇：通識、考評、媒體

要學好通識，學生應 該往哪個方向操練？是文件中那十五項學習評估目標？是熟讀那六大單元？背誦內容、強記細節？「媒體素養」有助增強通識科的「可操作性」，精簡地涵蓋個人在處理各類當代議題時需要具備的能力（取用資訊、理解信息、表達意念）– 這至少能在配合考評準則的前提下，提供一些能幫助學生扼要地掌握自己在學什麽、操練什麽的實用指引。

日期：2009年5 月23日(星期六)
時間：上午10時至下午2時 (包括免費自助午餐)
地點：數碼港3座3樓會議廳
交通安排： 免費專車接載由金鐘(海富中心地下)至數碼港
費用：全免
詳情及登記：http://www.isoc-hk.org/media-literacy/web.html

主辦單位：
香港互聯網協會

協辦單位
香港教育城
香港教育學院跨學科及通識教育研究中心

香港媒體教育資源網
香港經濟日報通識教育版

ITVoice

(教育局認可此論壇的持續專業發展進修時數。詳情請參考：https://tcs.edb.gov.hk/main/TDU/ComPreviewForm.asp?CourseID=SD0020090069&LanguageFlat=1&Posted=1&Web=1&Freeze=1)

誠邀伙伴學校的教師及各方友好出席！

主題：促進探究式學習（評估、學習進程與資源共享）

分享嘉賓：吳國偉先生（前香港大學“以評估促進學習”計劃同工）

日期：2009年5月15日(星期五)

時間：5:30pm-7:00pm

地點: 旺角彌敦道577號高氏大樓3樓A-B室加勒比海咖啡

報名及查詢：ctchan@ied.edu.hk

課程取向( curriculum orientation)是課程設計的思想和方向，藉由課程取向的探討可以了解課程發展趨勢、課程設計方式、課程內容導向、課程教材內涵或是課程設計者的角色等課程主張(Eisner & Vallance,1974；邱婉婷，2006)。不同的課程取向，就會衍生出不同的課程組織，帶給學生不同的學習經驗。基於以上的認識，筆者嘗試分析教育當局於2007年公佈的《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》(以下簡稱為《指引》)。

通識教育科傾向於「社會為中心的課程取向」

「學校課程本質上是學科知識、學生經驗、當代社會生活經驗三方面的統一」(張華，2008)。但不同的課程，其側重點都有所不同，大體而言，可歸納為三大類，包括：Œ學科為中心的課程取向、學童為中心的課程取向、Ž社會為中心的課程取向，而新高中通識教育科則是傾向於以社會問題為軸心。首先，《指引》一開始便強調「高中通識教育科的設立，是回應社會的需要」(頁1)，培養學生「具備廣闊的知識視野，理解當今影響個人、社會、國家或全球日常生活的問題；成為有識見、負責任的公民，認同國民身份，並具備世界視野；尊重多元文化和觀點，並成為能夠批判、反思和獨立思考的人」(頁2)。其次，《指引》的用字緊貼「社會」，如社會：273次，政治：39次，經濟：72次，國家：103次，中國：132次，中華：29次，世界：97次，公民：40次，國民：9次，及促成社會有效變革的「批判」能力也出現了20次。其三，《指引》所建議的課程內容印證了以上的觀點(見下表)。基於以上的分析，教師在為學生選擇教材、安排學習活動時，既要關注學生的生活技能，又要學生「明白自己在家庭、社會和國家所擔當的角色和應履行的責任，認識自己的國民身份」(課程發展議會，2000)，繼而才能實現21世紀的教育目標，「願意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻」(教統會，2000)。

通識教育科是以「跨學科」及「超學科」的形式組織課程

至於課程組織方面，《指引》一開始便展示通識教育科跨學科的課程組織圖(頁2)，並多次強調該科是以跨領域、跨學科、跨單元的形式來組織課程。即課程的組織核心是主題、概念與跨學科的技能，教師是圍繞交叉學科的基礎知識和技能來組織課程(Drake & Burns,2004)。雖然《指引》容許教師「靈活採用不同的進程和時間安排」(頁50)來處理不同範圍及不同單元的學習內容，但從建議的課程之垂直組織的角度來看，三大學習範圍、六個單元的學習經驗的確存在著層序上的關係，由近至遠、由個人到世界，使學生能層層地深入學習。從課程的水平組織來看，通識教育科亦力求對學生不同的經驗作出有組織的聯繫，使學生有機會「聯繫不同學科的知識和概念；擴展看事物的角度，而有關角度是超越單一學科的；探討一些未能被某單一學科所涵蓋的當代議題」(頁2)。至於獨立專題探究(IES)更接近於超學科的課程組織，提倡以主題、概念、生活技能、現實世界的情境、學生的問題來組織課程。《指引》雖然建議了六個探究主題(頁8)，但容許學生基於以下三個原則選擇其他主題，包括：「引發多角度觀察和擴闊知識的可能性；聯繫三個學習範圍的可能性；訂立有趣和學生可處理的題目的可能性」(頁45)。換言之，教師在引導學生在選擇獨立專題探究的學習內容時根本不用考慮科際領域既有的界限。簡單而言，跨學科或超學科的課程組織，其精髓都在於會通貫穿各方知識，化作解決個人與社會問題的智慧。

文：香港教育學院通識計畫研究組黃晶榕

(轉載自2009年5月6日《星島日報》FC1〈星島教材〉)

《通識教育科課程及評估指引》指出學生應該在多方面能發揮自我管理和反思的能力（課程文件中頁96-98第xi項）。問題是，縱然某君希望學好通識，他/她應該往哪個方向反思、哪個方向管理自己呢？是文件中那十五項學習評估目標？還是熟讀那六大單元？通識科課程文件留給我們很大的詮釋空間，但卻未有為我們提供簡潔而具操作性的框架（如中英文科的聼、說、讀、寫範疇）。

那麽，通識科學生要常常操練、反思、管理的是什麽呢？背誦内容、強記細節是徒然的，公開試的題目根本不是以内容主導，試卷亦不可能涵蓋每個單元。無論新高中通識卷一或卷二，答題原則總是「回應上例資料」。學生若要保障基本的學習素質及考評表現，應培養出處理資料的能力，訓練自己在處理各類議題時（包括課堂活動或獨立專題探究）善於取用及整理資料。「媒體素養」（Media Literacy），根據英國通訊辦公廳（OfCom）的定義，泛指個人在各類通訊處境中取用資訊（Access）、理解信息(Understand)及表達意念(Create) 的能力，這門知識與技巧有助增強通識科的「可操作性」，涵蓋學生在處理各類當代議題時需要展示的能力（見下表，取自“媒體素養x 議題探究”http://hkmediaed.blogspot.com/）：

通識科難題不少，此處不贅。媒體素養絕非什麽妙藥靈丹，但當中涉及的學習工具、分析方法、表達技巧等等應該有助提升通識科的「可操作性」，精簡地涵蓋個人在處理各類議題時需要具備的能力 （取用資訊、理解信息、表達意念）– 這至少能在配合考評準則的前提下，提供一些能幫助學生扼要地掌握自己在學什麽、操練什麽的實用指引。媒體素養與議題探究息息相關，我選擇了從這知識領域累積一些有助學與教的材料，你呢？

文：香港教育學院通識計畫研究組陳智達

轉載自2009年4月8日《星島日報》FC1〈星島教材〉

自教改以來，「自主學習」(self-directed learning)一詞以極高的頻率出現在中央以至學校的課程文件中，單是新高中《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》(以下簡稱為《指引》)，此詞就出現了31次。由此可見，「自主學習」是課改追求的核心目標之一。

「自主學習」是一種教育與學習的哲學，也是一門藝術。它是由Tough(1989)首先提出，認為學習者負起計劃和引導學習活動，以進行自我教學，是為自主學習。這與近年課改的精神一脈相通，強調學生的主體性，即將學生從接受學習的習慣中解脫出來，變被動接受為主動探究。如果把自主學習的概念代入新高中通識教育科的獨立專題探究中，即是指教師能夠為學生創造恰當的學習環境，而學生則能夠配合課程安排，主動、自覺地進行探究學習，並完成專題報告。要做到這一點，教師於專題探究的三個階段(階段一、擬訂計劃；階段二、資料搜集；階段三、描述與分析資料，形成報告)，就得處理好：兩項要素、兩種關係、三項措施。

首先，兩項要素是指「選擇」與「負責」。例如定立探究題目時，《指引》(43頁)提醒教師要賦予學生選擇的權利，讓學生「自己訂立探究題目、確定探究的範圍、方法和採用適合表達探究結果和成果的形式」。只有這樣，學生對專題才有擁有感。而有關的選擇，更要落實成書面文字(計劃書)――此即自主學習中常稱的「學習契約」，它既能導引學生探究的方向，又提醒了學生必須承擔起選擇後的責任。

其次，兩種關係是指「學生與學生」和「學生與教師」之間的關係。就學生與學生之間的關係而言，《指引》(44頁)一再強調，即使是「獨立」的探究，但教師仍得「鼓勵和引導學生之間的互相協作和交流……從分享彼此的見解、經驗、成果，甚至錯誤之中得益」。換言之，教師宜根據某些原則，把探究興趣相近的學生組織成學習小組，使他們可以於同一主題下，各自定立不同的探究題目與探究問題，然後進行合作學習。我們深信：自主學習是合作學習的基礎，合作學習反過來又能促進自主學習。至於學生與教師的關係方面，《指引》(44頁)明言教師要擔當「促導者的角色」，換言之，學生則是「被促導者」。例如教師於擬訂計劃階段，要引導學生提取與主題相關的背景知識；於資料搜集階段，教師要向學生展示恰當的範例，藉此引導學生根據探究目的、探究問題和個人的強弱項，選擇合適的方法(如問卷調查、訪談、實地觀察等)，設計合適的工具(如問卷題目、訪談題目、觀察記錄表等)來搜集一手資料；於描述與分析資料，形成報告階段，教師得引導學生以適當的方式(如文字、短片、廣播劇等)與架構展示探究成果等等。

最後，三項措施是指「監察」、「評價」與「反思」。人總是有惰性的，故教師一方面得持續地監察學生的學習進度，例如設立定期的匯報機制，以確保所有學生都能夠按照預定的進度學習。第二方面，教師要持續地對學生的學習進行評價，評價工具可以是重點式的問題，也可以是量化的指標。第三方面，教師要持續地為學生提供反思的機會，例如建立互評、自評機制，設立個人學習檔案等等。以上的措施，形式應該是「口頭」與「書面」相結合，且要有系統地推行。

綜上所述，要提升學生於專題探究中的自主學習能力，教師必須為學生創設恰當的學習條件：(1) 讓學生自主決定探究內容與方法，(2) 讓學生有合作學習的機會，(3) 教師要發揮搭橋引路者的角色(包括知識、技能、態度與價值觀方面的引導)，(4) 教師要持續地監察、評價學生的表現，並要求學生作系統性的反思。由於篇幅所限，此處只能提出方向性的建議，未能列舉實例，然而，歡迎讀者登入本計劃的網頁(http://edblog.hkedcity.net/elshkied)，就此課題延續對話。

文：香港教育學院通識計畫研究組黃晶榕

(轉載自2009年4月22日《星島日報》FC1〈星島教材〉)