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2009-05-26 14:47 by ued-crils

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新高中課程主要特色之一,是冀望學生主動學習,培養終身學習的能力。這意味教師的工作要有所改變,學生的學習模式也應有所改變。本文主旨,在於向教師提供一些建議,幫助教師解決「怎樣選上合適學生自行閱讀的素材?」倘若教師及學生能找對合適學生自行閱讀的素材,這將有利豐富學生的基礎知識,可以引入多角度的思考,可以展示不同的價值觀念等,因而也有利促進通識教育科所體現的探究學習。 

筆者的經驗是,素材合適與否,不只取決於讀物本身,而是取決於:(1)教師對學生的期望;(2)教學的課程;(3)學生的現有能力;和(4)教師推介的手法。

離開首三方面的考慮,也談不上是否適合學生自行閱讀。所以,假如教師對學生有所期望,希望學生長進,教師應該留意,對教師具挑戰性的讀物,未必就合乎課程的要求和學生的能力。教師不宜把自己備課過程中所閱讀的一切材料,都拿來當作學生的讀物。有時候,教師認為太淺,內容太單薄的材料,反而切合學生當下的知識水平和發展需要。

因此在選定讀物時,教師應仔細估量,切實掌握課程內容。依課程規劃的深淺度,選取為學生開啟進深門路的閱讀材料,為學生開啟學問的大門,幫助他們掌握基要的學習內容,如核心的概念、技能和價值觀等。選取和推介自行閱讀的素材時,猶應同時兼顧啟發性、趣味性和挑戰性。另外,為配合課節的內容,揣摩學生學習時會有甚麼難點、盲點,並為能力稍遜的學生提供「補底」的輔助材料。

課堂中分享 建自主學習信念

不過,閱讀素材是否適合學生,也受到教師推介時的手法所左右。若能依上述的路向思考和選材,材料至少已緊扣學生現有能力,踏實地因材施教。教師可把學生在課堂以外的閱讀活動,配合課堂中師生互動的學習經驗,例如,可以邀請學生就所選的讀物,於課堂中或課業中,進行分享。

箇中奧妙,在於教師自己的確也熟知所介紹給學生的素材,一有機會就鼓勵學生,讓學生建立自主學習的信念。故此,也實在並無必要把凡是經由教師選尋和推介的讀物,都直接納入課堂時段之中。因為更好的閱讀習慣,絕對不是為了滿足教師而閱讀。老師若時時謹記以自主學習作為目標,學生自會受益。這也是「手法」的精髓。

教師現身說法 示範選書方式

另外,為實現讓學生主動學習以利探究,教師還應教懂學生怎樣衡量甚麼樣的讀物才適合他們。

方法之一是和學生一起,置身書海之中,由教師現身說法。教師可以約定學生一同到學校或公立圖書館,或是去旺角的二樓書店、大型的圖書銷售中心等看書。倘若財政許可,也可順道為學校圖書館購書。

實地置身書海就可以向學生推介最新的圖書。例如,當教師和學生都站在和全球化相關的書櫃前,一眼望去都是全球化的圖書。在這真情實景之中,學生自然心底發問,到底哪些書才適合我?無形中師生有着同一問題,學生的心,自動打開。並且,一眼看來,各書各精采,要從中選取,這就隱含學生自知不足,這亦是學習的誘因了。

這時,我大概會這樣告訴學生:「看書為求增長見識,故此你不應原地踏步,不應只看內容上已知已懂的書。但是看書若專挑自己全看不懂的,也是看了等於沒看,也白花時間。所以你應該看一些似乎已知,但卻又像不太真正知、真正懂的書。一看就明白的書,屬太淺,不必看;一看,完全不懂,應屬太深,也不必看。換言之,你應該閱讀的書,大概應該是包含有看得懂的部分,也有看了還是像不太懂的部分的。例如,於每十句中,大概你能明白上六至八句的就很好,又或是有二至四句的內容,是前所未知的,這種書就最好了。因為這樣的書能配合你現有的知識,而又能擴展你的視域和見聞。」

鼓勵學生選擇「似知非知」書籍

實踐證明,學生一旦明白了閱讀材料必須對應他個人的學習發展、興趣和現時的能力,不是徒然全由教師決定,就都有能力去選合乎自己的書。一旦有了這樣的洞見,他們就會在書架之間游移,並且拿來不同的圖書,要我給意見。

「是否有用?是否太深?」學生會這樣問道。

我會這樣回答:「你對這本書是否有興趣?十句之中,你全明白,全早知道了嗎?才明白或只知道六至八句的內容,還是完全不明白呢?」

學生回答後,我會鼓勵他去選才明白六至八句那本書。

最後,還想補充一點,主動學習,不可能一蹴而就。以上的原則,反覆實踐,持之以恒,學生的視野和識見自會循序漸進,有所發展和提升。如此,也就有利學生探究解難,邁向終身學習。

參考書目

  • 《面向知識時代的教學設計框架──促進學習者發展》,鍾志賢(2006),北京:中國社會科學出版社。
  • 《完全積極的教學──激勵師生的五種策略》,Ciaccio, Joseph著,鄭莉等譯(2004),北京:中國輕工業出版社。 

文:香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月20日《S-file通識大全》)

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14:23 by ued-crils

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本文旨在通過具體實例,描述部分學生在為專題研習擬定題目時的難處,並指出一個也許可作參考的定題策略,謹備考閱。不過,首先必須指出,定題的方法有許多,定題之法,不必只局限於以下所提示的方法。所以,本文並不排除早為不少教育同工,共同關注的事項,例如題目應具趣味性和切實可行等。換言之,本文只想補充,提供多一角度,給老師參考。

有學者指出,所謂研究都是指就某一現象,尋找相關的事實,或稱資料,加以整理,而提出一己言之有據、言而有物、言之成理的觀點;而所謂現象,往往是關乎某變數甲和其他變數或個別變數間的關係。因此,倘若專題研習,是指這種形式的研習,題目就通常應是「試論甲變項和乙變項之間的關係」。

以下是用這種方式擬就的兩個研習題目:
例(1):近十年來社會變遷和香港飲食文化改變
這題研究社會變遷(變項甲)和飲食文化(變項乙)之間的關係。
例(2): 怎樣摺紙飛機才能在空中停留最長的時間?
這題也暗含變項甲(摺紙飛機的不同方法)和變項乙(空中停留的時段)。

而無論例(1)或是例(2),所研究的實在是變項之間的關係。(參閱Herzog, 1996)。

探討關係 篩選有尺度

也許不是所有研究,都只能集中到研究「變項之間的關係」上。但是,就筆者所見,題目一旦能集中探討事物甲(概念甲、變項甲)和事物乙(概念乙、變項乙)的關係,同學就有了發揮的空間,也有了學習建構和運用概念的機會。此外,一旦題目要求同學探討關係,同學就有篩選材料的尺度,也必須權衡輕重和評價是非對錯。這樣的題目才較具學習價值。拿上述例(1)和例(2)與以下的三個例子比較,也就不難判斷,含有關係性質的題目,的確較佳。
例(3):上水彩園邨居民與房屋署
例(4):香港人的居民身分
例(5):香港的茶餐廳
就着上述例(3)至(5)而言,例(3)包括兩個名詞(專有名詞),即「彩園邨居民」和「房屋署」,兩個都不是可變項。所研究的關係,在題目中沒有標示。學生連選取資料,也難知去向,很難決定甚麼才是切題、應題。例(4)和例(5),除去修飾用的形容詞(「香港人的」和「香港的」)之後,就各只有一個名詞,亦即「居民身分」和「茶餐廳」。兩個例子,都實在不指涉關係,都是就着某一個名詞,自說自話。學生接着研習下去,所說的不一定全無意思,但是都不必然牽涉利害得失。學生做起來,也毋須作出價值判斷。因此,進行研習時,只作描述也行。這就容易流於空疏。不過,這三個題目,也許可以是著書立說,獨立成書時的書名。例如《水滸傳》、《紅樓夢》都是一個名詞自成書名的。但這些是小說,不是論題;是分享,不是爭議。若以個別名詞作為研究性書籍的名稱,書內仍須各立章節,另加爭議或論述。這也就解釋了為何上述例子(3)至(5),若作為初中篇幅有限的專題研習,就並非理想的探究題目。

不利定題的三種心態

有趣的是,初中學生因為背景知識不強,他們往往有以下三種心態,不利定題。

第一種心態,是定些無關是非對錯的題目,心想這就容易把事情做妥,到交功課時,東剪西貼,就算交差了事。另一種心態是學生自知知識不足,一下子想學許多的東西。青少年野心大,也就把題目定得大,也就流於空疏了。其次,介於這二者之間的還有一種只想問些有現成答案的問題,有現成材料的題目的心態;至於,這些題目是否具爭議性,也就不太着意了。這也難怪學生,因為就學生的成長經驗而論,也許不少人從來就着力迴避爭議,拿平庸來充作中庸。此外,也免得把題目定得太刁鑽,叫自己和組員(甚至老師)難於應付。換言之,若學生有這些心態,也就不利定題,也就會定出和上述例(3)、(4)、 (5)相近似的題目,也就造成題目欠缺「爭議」和「創造」的空間。

「有關係」未必有爭議

不過,話說回來,指涉關係的題目,也並不一定意味必然潛藏「爭議性」的發揮空間。這一點,在學與教的過程中,教師還是要小心留意的。只是,倘若教師在施教時,着力點明「關係」才是專題研習的焦點,定起題來,還是會略為佔優,而學生所定題目,潛藏較多創意空間的機會還應是較大的。

總結而言,一條並不指涉關係的題目設定,讓學生建構概念的空間往往有限。倘若把「爭議性」摒於題目之外,那麼專題探究也往往沒有明確的探索方向了。在選材上,學生不知怎樣才是切題、應題。在內容上,描述可以替代假設和論證。在判斷上,也可以免去相當的是非對錯之爭,不必面對兩難的決定。到研習報告結束時,不必認真做結論,只須把資料複述一遍,也就算作總結。從學生的角度來看,一切會較容易做了。但是,這種題目展示的卻是無關重要的資料搜集,做了和沒做,對養成學生的高階能力,助力不大,也不需要學生判斷甚麼,更談不上建構己見的勇氣。教師若體會學生定題時的心態,自可作出相應的協助,以致能事半功倍,學生也就更能從「專題研習」中受益了。

參考書目
‧ 《社會科學研究方法與資料分析》, Herzog, Thomas著,朱柔若譯(1996),台北:揚智文化事業。
‧《研究性學習: 研究性學習的組織與管理》,蕭菲修義主編(2002),廣西:廣西師範大學出版社。

 

文:香港教育學院通識計劃研究組 何能國
(轉載自2009年5月13日《S-file通識大全》)

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2009-05-15 09:33 by ued-crils

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媒體素養論壇:通識、考評、媒體

要學好通識,學生應 該往哪個方向操練?是文件中那十五項學習評估目標?是熟讀那六大單元?背誦內容、強記細節?「媒體素養」有助增強通識科的「可操作性」,精簡地涵蓋個人在處理各類當代議題時需要具備的能力(取用資訊、理解信息、表達意念)– 這至少能在配合考評準則的前提下,提供一些能幫助學生扼要地掌握自己在學什麽、操練什麽的實用指引。

日期:2009年5 月23日(星期六)
時間:上午10時至下午2時 (包括免費自助午餐
)
地點:數碼港3座3樓會議廳

交通安排: 免費專車接載由金鐘(海富中心地下)至數碼港
費用:全免
詳情及登記:http://www.isoc-hk.org/media-literacy/web.html

主辦單位:
香港互聯網協會

協辦單位
香港教育城
香港教育學院跨學科及通識教育研究中心

香港媒體教育資源網
香港經濟日報通識教育版

ITVoice

 

(教育局認可此論壇的持續專業發展進修時數。詳情請參考:https://tcs.edb.gov.hk/main/TDU/ComPreviewForm.asp?CourseID=SD0020090069&LanguageFlat=1&Posted=1&Web=1&Freeze=1)

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2009-05-11 08:44 by ued-crils

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誠邀伙伴學校的教師及各方友好出席!

 

主題:促進探究式學習(評估、學習進程與資源共享)

分享嘉賓:吳國偉先生(前香港大學“以評估促進學習”計劃同工)

日期:2009年5月15日(星期五)

時間:5:30pm-7:00pm

地點: 旺角彌敦道577號高氏大樓3樓A-B室加勒比海咖啡

報名及查詢:ctchan@ied.edu.hk

 

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2009-05-06 11:46 by ued-crils

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課程取向( curriculum orientation)是課程設計的思想和方向,藉由課程取向的探討可以了解課程發展趨勢、課程設計方式、課程內容導向、課程教材內涵或是課程設計者的角色等課程主張(Eisner & Vallance,1974;邱婉婷,2006)。不同的課程取向,就會衍生出不同的課程組織,帶給學生不同的學習經驗。基於以上的認識,筆者嘗試分析教育當局於2007年公佈的《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》(以下簡稱為《指引》)。

 

通識教育科傾向於「社會為中心的課程取向」

「學校課程本質上是學科知識、學生經驗、當代社會生活經驗三方面的統一」(張華,2008)。但不同的課程,其側重點都有所不同,大體而言,可歸納為三大類,包括:Œ學科為中心的課程取向、學童為中心的課程取向、Ž社會為中心的課程取向,而新高中通識教育科則是傾向於以社會問題為軸心。首先,《指引》一開始便強調「高中通識教育科的設立,是回應社會的需要」(頁1),培養學生「具備廣闊的知識視野,理解當今影響個人、社會、國家或全球日常生活的問題;成為有識見、負責任的公民,認同國民身份,並具備世界視野;尊重多元文化和觀點,並成為能夠批判、反思和獨立思考的人」(頁2)。其次,《指引》的用字緊貼「社會」,如社會:273次,政治:39次,經濟:72次,國家:103次,中國:132次,中華:29次,世界:97次,公民:40次,國民:9次,及促成社會有效變革的「批判」能力也出現了20次。其三,《指引》所建議的課程內容印證了以上的觀點(見下表)。基於以上的分析,教師在為學生選擇教材、安排學習活動時,既要關注學生的生活技能,又要學生「明白自己在家庭、社會和國家所擔當的角色和應履行的責任,認識自己的國民身份」(課程發展議會,2000),繼而才能實現21世紀的教育目標,「願意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力,為國家和世界的前途作出貢獻」(教統會,2000)。

 

學習範圍

學習單元

一、自我與個人成長

單元一、個人成長與人際關係

 

二、社會與文化

單元二、今日香港

單元三、現代中國

單元四、全球化

三、科學、科技與環境

單元五、公共衛生

單元六、能源科技與環境

獨立專題探究:傳媒、教育、宗教、體育運動、藝術、資訊及通訊科技

 

通識教育科是以「跨學科」及「超學科」的形式組織課程

至於課程組織方面,《指引》一開始便展示通識教育科跨學科的課程組織圖(頁2),並多次強調該科是以跨領域、跨學科、跨單元的形式來組織課程。即課程的組織核心是主題、概念與跨學科的技能,教師是圍繞交叉學科的基礎知識和技能來組織課程(Drake & Burns,2004)。雖然《指引》容許教師「靈活採用不同的進程和時間安排」(頁50)來處理不同範圍及不同單元的學習內容,但從建議的課程之垂直組織的角度來看,三大學習範圍、六個單元的學習經驗的確存在著層序上的關係,由近至遠、由個人到世界,使學生能層層地深入學習。從課程的水平組織來看,通識教育科亦力求對學生不同的經驗作出有組織的聯繫,使學生有機會「聯繫不同學科的知識和概念;擴展看事物的角度,而有關角度是超越單一學科的;探討一些未能被某單一學科所涵蓋的當代議題」(頁2)。至於獨立專題探究(IES)更接近於超學科的課程組織,提倡以主題、概念、生活技能、現實世界的情境、學生的問題來組織課程。《指引》雖然建議了六個探究主題(頁8),但容許學生基於以下三個原則選擇其他主題,包括:「引發多角度觀察和擴闊知識的可能性;聯繫三個學習範圍的可能性;訂立有趣和學生可處理的題目的可能性」(頁45)。換言之,教師在引導學生在選擇獨立專題探究的學習內容時根本不用考慮科際領域既有的界限。簡單而言,跨學科或超學科的課程組織,其精髓都在於會通貫穿各方知識,化作解決個人與社會問題的智慧。

 

文:香港教育學院通識計畫研究組黃晶榕

(轉載自2009年5月6日《星島日報》FC1〈星島教材〉)

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2009-05-04 16:04 by ued-crils

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《通識教育科課程及評估指引》指出學生應該在多方面能發揮自我管理和反思的能力(課程文件中頁96-98第xi項)。問題是,縱然某君希望學好通識,他/她應該往哪個方向反思、哪個方向管理自己呢?是文件中那十五項學習評估目標?還是熟讀那六大單元?通識科課程文件留給我們很大的詮釋空間,但卻未有為我們提供簡潔而具操作性的框架(如中英文科的聼、說、讀、寫範疇)。

那麽,通識科學生要常常操練、反思、管理的是什麽呢?背誦内容、強記細節是徒然的,公開試的題目根本不是以内容主導,試卷亦不可能涵蓋每個單元。無論新高中通識卷一或卷二,答題原則總是「回應上例資料」。學生若要保障基本的學習素質及考評表現,應培養出處理資料的能力,訓練自己在處理各類議題時(包括課堂活動或獨立專題探究)善於取用及整理資料。「媒體素養」(Media Literacy),根據英國通訊辦公廳(OfCom)的定義,泛指個人在各類通訊處境中取用資訊(Access)、理解信息(Understand)及表達意念(Create) 的能力,這門知識與技巧有助增強通識科的「可操作性」,涵蓋學生在處理各類當代議題時需要展示的能力(見下表,取自“媒體素養x 議題探究”http://hkmediaed.blogspot.com/):

媒體素養的主要範疇

相關的議題探究過程課程及評估指引頁70

相關的通識評目標課程及評估指引頁96-98

取用資訊

例如掌握網上搜尋技巧善用工具協助資料搜集認識科目門戶擬訂探究/搜尋方向等等。

議題探究階段 ( I ) 掌握事實、理解現象、澄清概念;當中要處理不同資料來源、採集資料的不同方法、不同的詮釋及解釋、不同的關連等等。

學生需要對科目的主要詞彙的基本認識在探究議題時透過掌握資料作概念性的觀察搜集處理數據的能力等等(課程文件頁96-98,第i、ii、xi、xii 項)。

理解信息

例如:解讀媒體資訊比較各種媒體表述多角度分析解構媒體事件活用資料管理工具等等。

議題探究階段( II ) 明白有關的分歧和衝突;當中要理解不同的價值觀、不同的利益、不同的信念等等。

學生需要在研習當代議題時應用相關的知識和概念辨識事實資料中所闡明和隱含的觀點從不同角度來詮釋資料評論不同的觀點分析數據和作出結論等等(課程文件頁96-98,第i、ii、xi、xii項)。

表達意念

例如回應時事監察傳媒發布消息製作專題報告等等。

議題探究階段 ( III ) 進行反思、作出評鑑、判斷、探求出路、付諸實踐;當中要包含多方面的論據、提出理據和解釋等等。

學生需要清楚和準確地以簡明、合乎邏輯和具系統的方式來表達意念(課程文件頁96-98,第xii項)。

通識科難題不少,此處不贅。媒體素養絕非什麽妙藥靈丹,但當中涉及的學習工具、分析方法、表達技巧等等應該有助提升通識科的「可操作性」,精簡地涵蓋個人在處理各類議題時需要具備的能力 (取用資訊、理解信息、表達意念)– 這至少能在配合考評準則的前提下,提供一些能幫助學生扼要地掌握自己在學什麽、操練什麽的實用指引。媒體素養與議題探究息息相關,我選擇了從這知識領域累積一些有助學與教的材料,你呢?

文:香港教育學院通識計畫研究組陳智達

轉載自2009年4月8日《星島日報》FC1〈星島教材〉

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