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2009-05-06 11:46 by ued-crils

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課程取向( curriculum orientation)是課程設計的思想和方向,藉由課程取向的探討可以了解課程發展趨勢、課程設計方式、課程內容導向、課程教材內涵或是課程設計者的角色等課程主張(Eisner & Vallance,1974;邱婉婷,2006)。不同的課程取向,就會衍生出不同的課程組織,帶給學生不同的學習經驗。基於以上的認識,筆者嘗試分析教育當局於2007年公佈的《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》(以下簡稱為《指引》)。

 

通識教育科傾向於「社會為中心的課程取向」

「學校課程本質上是學科知識、學生經驗、當代社會生活經驗三方面的統一」(張華,2008)。但不同的課程,其側重點都有所不同,大體而言,可歸納為三大類,包括:Œ學科為中心的課程取向、學童為中心的課程取向、Ž社會為中心的課程取向,而新高中通識教育科則是傾向於以社會問題為軸心。首先,《指引》一開始便強調「高中通識教育科的設立,是回應社會的需要」(頁1),培養學生「具備廣闊的知識視野,理解當今影響個人、社會、國家或全球日常生活的問題;成為有識見、負責任的公民,認同國民身份,並具備世界視野;尊重多元文化和觀點,並成為能夠批判、反思和獨立思考的人」(頁2)。其次,《指引》的用字緊貼「社會」,如社會:273次,政治:39次,經濟:72次,國家:103次,中國:132次,中華:29次,世界:97次,公民:40次,國民:9次,及促成社會有效變革的「批判」能力也出現了20次。其三,《指引》所建議的課程內容印證了以上的觀點(見下表)。基於以上的分析,教師在為學生選擇教材、安排學習活動時,既要關注學生的生活技能,又要學生「明白自己在家庭、社會和國家所擔當的角色和應履行的責任,認識自己的國民身份」(課程發展議會,2000),繼而才能實現21世紀的教育目標,「願意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力,為國家和世界的前途作出貢獻」(教統會,2000)。

 

學習範圍

學習單元

一、自我與個人成長

單元一、個人成長與人際關係

 

二、社會與文化

單元二、今日香港

單元三、現代中國

單元四、全球化

三、科學、科技與環境

單元五、公共衛生

單元六、能源科技與環境

獨立專題探究:傳媒、教育、宗教、體育運動、藝術、資訊及通訊科技

 

通識教育科是以「跨學科」及「超學科」的形式組織課程

至於課程組織方面,《指引》一開始便展示通識教育科跨學科的課程組織圖(頁2),並多次強調該科是以跨領域、跨學科、跨單元的形式來組織課程。即課程的組織核心是主題、概念與跨學科的技能,教師是圍繞交叉學科的基礎知識和技能來組織課程(Drake & Burns,2004)。雖然《指引》容許教師「靈活採用不同的進程和時間安排」(頁50)來處理不同範圍及不同單元的學習內容,但從建議的課程之垂直組織的角度來看,三大學習範圍、六個單元的學習經驗的確存在著層序上的關係,由近至遠、由個人到世界,使學生能層層地深入學習。從課程的水平組織來看,通識教育科亦力求對學生不同的經驗作出有組織的聯繫,使學生有機會「聯繫不同學科的知識和概念;擴展看事物的角度,而有關角度是超越單一學科的;探討一些未能被某單一學科所涵蓋的當代議題」(頁2)。至於獨立專題探究(IES)更接近於超學科的課程組織,提倡以主題、概念、生活技能、現實世界的情境、學生的問題來組織課程。《指引》雖然建議了六個探究主題(頁8),但容許學生基於以下三個原則選擇其他主題,包括:「引發多角度觀察和擴闊知識的可能性;聯繫三個學習範圍的可能性;訂立有趣和學生可處理的題目的可能性」(頁45)。換言之,教師在引導學生在選擇獨立專題探究的學習內容時根本不用考慮科際領域既有的界限。簡單而言,跨學科或超學科的課程組織,其精髓都在於會通貫穿各方知識,化作解決個人與社會問題的智慧。

 

文:香港教育學院通識計畫研究組黃晶榕

(轉載自2009年5月6日《星島日報》FC1〈星島教材〉)

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